FÉDÉRATION INTERNATIONALE

D´ÉDUCATION PHYSIQUE

Fondée en 1923

FIEP

EUROPE




12.6.2009

Conclusions – FIEP International Congress, 28.-30.4.2009, Monastir, Tunisia (french version)


Compte-rendu du Premier Congrès International de Monastir (Tunisie)

« La réalité de l'éducation physique, une éducation motrice ou une éducation sportive. Quelles tendances? »


Par Eric Dugas
Université Paris Descartes
GEPECS, EA 3625
eric.dugas@free.fr
& Ali Elloumi
Doyen de l’Université de Sfax

Introduction

Du 28 au 30 Avril 2009 a été organisé le premier Congrès International de Monastir sur le thème de « la réalité de l'Education Physique, une éducation motrice ou une éducation sportive. Quelles tendances? » .

Sous le patronage de Monsieur le Ministre de la jeunesse, des sports et de l’éducation physique de Tunisie, l’organisation de ce congrès a été orchestrée par Alli Elloumi, doyen de l’Université de Sfax. En dernier lieu, ce congrès fut présidé par la Fédération Internationale de l’Education Physique (FIEP) dont deux éminents représentants étaient présents : Monsieur Pierre Parlebas, Professeur émérite et Président de la section scientifique de la FIEP, et Monsieur Branislav Antala, Vice-président de la FIEP pour l´Europe.

L’objet de ce texte est de rendre compte de la table ronde qui clôtura le congrès avec l’intervention de tous les acteurs. Pierre Parlebas préside cette séance interactive en déclinant la problématique initiale du congrès en trois parties. La première aborde l’objet de l’Education Physique et Sportive (EPS), la seconde la conception de l’EPS et la troisième la formation des futurs enseignants. Pour lancer le débat, chacune des trois parties est introduite par une question :

- Quelle est la spécificité de l’Education Physique et Sportive (EPS) ?
- Peut-on concevoir une EPS sportive ou motrice ?
- Quelle formation pour les futurs enseignants d’EPS ?

I- Quelle est la spécificité de l’Education Physique et Sportive (EPS) ? (Son originalité, sa nature, ses contenus, ses différences vis-à-vis des autres disciplines).

Pour définir la spécificité de l’EPS, tous les intervenants s’accordent à penser que la « motricité » est le concept-clé de l’EPS. Mais cette spécificité est abordée de différentes façons selon le point de vue adopté :

- Pour les uns, l’EPS repose sur une mission éducative, culturelle et sanitaire insufflée par les instances officielles du ministère de l’Education. L’EPS s’insère dans le giron scolaire au même titre que les autres disciplines et ce, en ayant recours à des textes officiels qui définissent, orientent et fixent les objectifs et les finalités de l’EPS. Cette tutelle institutionnelle impose une évaluation certificative en fin de scolarité qui impose à l’EPS de se fondre dans le moule des autres disciplines. La difficulté d’une motricité sous tutelle institutionnelle est alors d’osciller entre l’« uniformité » et la « diversité », et donc de réduire les moyens, les activités physiques, sportives et artistiques (APSA), pour atteindre les fins. Ainsi l’apprentissage en EPS n’est pas à confondre non plus avec les activités physiques péri et parascolaires. Par ailleurs, certains participants relèvent toute la difficulté de définir la spécificité de l’EPS du fait de ces desseins protéiformes et flous (santé, lien social, aisance motrice, etc.). Un intervenant propose de créer une grille d’évaluation pour unifier la discipline.

- Pour d’autres, la spécificité de l’EPS se différencie des autres disciplines car elle agit sur le « corps », et ce corps est celui d’un être particulier, celui d’un élève. A ce titre, certains intervenants prônent que l’EPS doit être une activité sécurisante, où l’enfant n’est pas soumis à des fortes contraintes pour ne pas être inhibé ; il doit au contraire se libérer et s’exprimer grâce à la spécificité de notre discipline. L’EPS se doit d’être aussi une discipline pour tous (filles et garçons, handicapés, etc.). La perspective moniste de l’élève agissant incite à réfléchir sur l’interaction entre le corps et l’esprit pour développer le plaisir d’agir des élèves. Il est aussi précisé que la conduite motrice du pratiquant ne se confond pas avec le mouvement, le geste ou l’habileté motrice. Par exemple, si un élève est immobile durant une séquence de jeu, il ne fait donc aucun geste ni mouvement, il ne dévoile aucune habileté motrice particulière, mais il possède une conduite motrice qui nous interro ge sur le sens à donner à cette immobilité. L’élève est irréductible à son corps. Comme le citait Parlebas, l’affectivité est la clé des conduites motrices.

Le contexte actuel d’une société égocentrée privilégiant l’intérêt personnel à l’intérêt collectif, dont le lien familial est de plus en plus négligé (famille monoparentale, etc.) demande aux acteurs de l’EPS de privilégier l’émancipation et l’autonomie des élèves tout en stimulant le lien social grâce aux interactions motrices déployées dans les actions ludomotrices.

D’autres participants du congrès distinguent l’EPS selon l’âge et les caractéristiques des élèves (public différencié): dans le premier degré, il faut alors privilégier une motricité qui permet le développement moteur de l’élève ; dans le second degré, il faut développer une motricité plus émancipatrice qui permet de choisir des activités telles que les jeux traditionnels. Enfin, au lycée, et selon les obligations institutionnelles révélées plus haut, les pratiques « plus sportives » semblent s’imposer pour uniformiser et évaluer les connaissances et les compétences souhaitées.

Pour conclure cette première partie, Pierre Parlebas remarque que la mise en jeu corporelle est sans conteste la spécificité de l’EPS pour tous les intervenants. Il précise que cette spécificité, appelée « action motrice » fonde l’objet de l’EPS. Cette pertinence motrice bien ciblée permet de faire passer des valeurs. Pour autant, cette spécificité n’exclut pas les autres sciences, car toute science s’appuie sur les autres sciences. Mais s’il est vrai qu’il existe une dépendance vis-à-vis de ces dernières, elles ne détiennent pas la « pertinence » qui fonde l’EPS, c’est-à-dire les conduites motrices accomplies par les élèves au cours des séances d’éduction physique et sportive.

Il existe un enjeu singulier, l’enjeu corporel. L’élève prend ainsi des risques, vit des émotions, vit une agressivité contrôlée et une coopération forte avec ses pairs. C’est à cela que participe l’Education Physique et Sportive en tant que discipline originale, mais à part entière dans le système scolaire.

II- Peut-on concevoir une EPS sportive ou motrice ?

De prime abord, il est proposé que le sport repose sur des techniques culturelles visant la performance qui s’inscrivent dans des règles institutionnelles. Quant à la motricité, elle réunit toutes les facettes de la personnalité.

Le contenu du sport demande une préparation particulière, des entraînements répétés et des compétitions pour désigner un vainqueur et/ou établir un record. Le sport d’élite est ainsi compréhensible. Plus délicat est son insertion dans la sphère scolaire sur les thèmes de la santé, du temps libre ou encore de la solidarité. L’éducation sportive se distingue de l’éducation motrice dans le sens où les APSA sont une fin en soi alors que pour le second type d’éducation, elles ne sont que moyens. En fait, les valeurs du sport ne se calquent pas aussi aisément qu’on le laisse entendre sur les valeurs de l’école et de l’éducation. Par ailleurs, comment viser de hautes performances en si peu de séances ? Les valeurs de l’Education physique sont autres. Il ne faut pas confondre « éducation » et « performance » ni « enseignement » et « entraînement ». Les problèmes sont aussi d’ordre matériel et organisationnel : quels moyens pour quelles pratiques ?

Comme au regard des interventions de la première partie de la table ronde, bon nombre de participants évoquent le problème de la politique des instances éducatives. Par exemple, l’évaluation certificative du baccalauréat incite à établir des contenus produisant des performances. Le chronomètre, le mètre et les points de performance (gymnastique) sont, à l’instar du sport, des indicateurs qui permettent d’évaluer des élèves en EPS.

Plus on note les élèves en EPS, plus on demande des performances et dès lors, plus on va s’appuyer sur des techniques de type sportif, pour glisser vers une éducation sportive. Pour d’autres, la scolarité d’un élève débute par une activité spontanée pour se terminer par une activité physique codifiée jusqu’au baccalauréat. On observe ainsi les possibilités des élèves et on les évalue. Cela semble la volonté des instances politiques du pays.

Comment sortir de ce cercle vicieux ? En effet, certains intervenants posent le problème de la légitimité de l’EPS dans le système scolaire si on n’attribuait plus de note.


Alors éducation sportive ou éducation motrice ?

En Tunisie, il est observé qu’il existe un isomorphisme entre les deux concepts, car il existe des centres scolaires de promotion au sein desquels les pratiquants sont encadrés différemment qu’au cours de l’EPS traditionnelle. Dès lors, le problème réside dans le fait de distinguer quels types de savoirs à enseigner ; ceci conjugué à la problématique du « savoir enseigner ». Faut-il faire vivre les situations ludomotrices aux élèves comme préconisé par les adeptes de l’ « éducation par le sport » (Siedentop, Delignières) où les séances d’EPS s’organisent-elles sur l’année scolaire en sportivisant les pratiques physiques scolaires : long cycles d’apprentissage d’activités sportives en alternant entraînement et rencontres sportives ? Ou s’agit-il, selon la proposition d’un intervenant, d’une éducation motrice qui englobe toutes les APSA afin d’éduquer la motricité des élèves ? Dans ce second cas de figure, il s’agit de valoriser les finalités éducatives accompagnées d’une mise en œuvre didactique et pédago gique en adéquation avec une technique d’intervention sur les conduites motrices des élèves. Pour ce faire, on doit ajouter des savoirs scientifiques sur l’objet de l’EPS afin de faire le lien entre la théorie et la pratique. En fin de compte, il ne faut pas soumettre l’EPS aux moyens que l’on nous donne ; mais plutôt au bénéfice des élèves en concevant le meilleur pour eux. Ce sont des états de faits et il faut demander des moyens pour atteindre ces louables objectifs.

Un autre intervenant suggère de ne pas opposer le sport aux autres APSA. Car le sport, comme l’atteste Pierre Parlebas, n’est qu’un sous-ensemble de l’ensemble des formes de pratiques physiques. En voie de conséquences, l’éducation motrice surplombe l’éducation sportive qui n’est qu’un moyen parmi d’autres (que l’on retrouve par exemple de façon plus prononcée à l’école au cours de l’AS ou en sport-études, et bien entendu hors du champ scolaire).

En guise de synthèse, Pierre Parlebas fait remarquer à l’assistance que s’il faut environ 1000 heures pour devenir un gymnaste « correct » entraîné au sein d’un club sportif, alors comment y parvenir avec 400 heures d’EPS sur l’ensemble d’une scolarité ?

Il serait plus raisonnable d’envisager une seule éducation motrice contenant plusieurs modalités dont celle du sport. Et laisser la recherche de la performance pure au cadre fédéral. La compétition sportive produit inéluctablement des gagnants et des perdants. Or, l’éducation physique vise la réussite de tous en recherchant le développement de l’enfant et de l’adolescent. Si bien que les enseignants se doivent d’être au service des plus faibles.

Clamer le « sport pour tous » est un non sens ; ce n’est qu’un slogan car le sport recherche une élite et vise l’excellence ludosportive. Par analogie, la discipline scolaire du français ne cherche pas à former des futurs prix Nobel de littérature ! De même, les élèves ne chantent pas comme les chanteurs d’opéra. Pourquoi en serait-il autrement en EPS, surtout lorsque l’on ne cesse de clamer que l’EPS est une discipline comme les autres sur le plan éducatif ?

Cette dernière interrogation pose en amont le problème de la formation et nous fait alors glisser vers la troisième et dernière partie de la table ronde :

III- Quelle formation pour les futurs enseignants d’EPS ?

Tous les intervenants de ce congrès s’accordent à penser qu’il existe, et ce n’est pas une nouveauté, un décalage entre la théorie et la pratique dans les formations universitaires, agrémenté d’un morcellement des sciences d’appui. Globalement, le sport est enseigné plus facilement du moment où il s’agit d’appliquer ou de répliquer des recettes qui sont de véritables « kit à enseigner ». Cette vision confortable « du prêt à l’emploi » peut, dans un premier temps, arranger aussi bien les formateurs que les formés.

Pourtant, une vision moins étroite de l’éducation doit nous interroger sur la manière de mettre en place de façon opérationnelle la mise en jeu corporelle, c’est-à-dire l’action motrice dés élèves.

Il est clair que la formation des enseignants n’étant pas exclusivement de type techniciste et donc sportif, il devient essentiel de s’engager vers une formation globale qu’il s’agit de promouvoir. Autrement dit, il s’agit d’asseoir une formation qui permette une promotion.

Il est précisé que la formation des enseignants englobe aussi bien la formation initiale, que la formation continue et l’autoformation et ce, tout au long de la vie professionnelle de l’enseignant.

La formation doit avant tout tenir compte du terrain que sont les situations ludomotrices dans lequel toutes les disciplines qui sont convoquées s’inscrivent dans un souci de transdisciplinarité ; jusqu’à maintenant, la formation est plutôt de type pluridisciplinaire sans lien apparent. Si bien que la visibilité et la lisibilité de la formation universitaire sont très réduites.

De surcroît, les meilleurs formateurs ne sont pas ceux qui sont derrière leurs ordinateurs. Il faut respecter la confrontation de tous les enseignants intervenant au sein de la formation universitaire (praticiens, théoriciens, etc.).

Certains intervenants insistent sur le décalage entre le futur enseignant et les exigences du terrain. La transposition didactique n’est pas chose aisée. Ainsi faut-il élargir l’éventail des expériences et faire réfléchir les étudiants sur la transmission des valeurs et des savoirs. De fait, la mise en situation concrète des étudiants sous forme de stages s’avère pertinente dès lors qu’une réflexion appropriée se réalise sur les connaissances et les compétences à maîtriser pour un futur enseignant.

Jusqu’à aujourd’hui, la réflexion menée depuis des décennies n’a pas garanti la légitimité de notre discipline qui semble toujours en crise. En fait, être élève en EPS n’est pas seulement le fait de s’approprier des savoirs, mais de se construire et se développer en tant qu’individu en accomplissant des actions originales qui mettent en jeu des conduites motrices.

La formation reste un point délicat à traiter qui demande plus de temps que celui accordé à cette séance. Elle aura néanmoins montré tout le travail qu’il reste à accomplir pour que le champ de notre discipline ne reste pas en friche ou sur des certitudes. Pour clore la table ronde, et le congrès dans le même temps, Pierre Parlebas, président de la séance, observe qu’il existe des divergences et des convergences entre les différents intervenants. Les divergences proviennent du fait de la pluralité des interventions sur la mise en jeu corporelle des élèves. Les convergences se situent sur le concept de la motricité sur lequel repose le fondement et la spécificité de la discipline EPS.

En somme, il est important de conserver une colonne verticale avec un contenu scientifique pertinent et spécifique qui convienne aux parents et aux politiques. Sachant qu’il ne s’agit pas de leur obéir, mais plutôt de les convaincre.